Lesen ist Genuss, Voraussetzung für fachspezifisches Lernen, Bedingung im Umgang mit Fakten, Meinungen oder intentionalen Falschmeldungen – und somit Teilhabe. Das Bildungssystem ermöglicht jedoch nicht allen Kindern und Jugendlichen diese Teilhabe. Regelmäßig demonstrieren Studien wie PISA oder IGLU, dass Bildungserfolg eng mit dem sozioökonomischen und soziokulturellen Status der Eltern verknüpft ist. So zeigte bspw. die PISA-Sonderauswertung 2021, dass knapp die Hälfte der 15-Jährigen eben nicht zwischen Fakten und Meinungen unterscheiden kann. Was aber bedeutet das für die Demokratiebildung? Das Bildungswesen selbst reproduziert die soziale Ungerechtigkeit, zum Beispiel dadurch, dass die Mitarbeit der Eltern im Schulsystem strukturell vorausgesetzt wird, aber nicht von allen Vätern und Müttern geleistet werden kann (El-Mafaalani 2020, S. 83). Dies dürfte gerade auch beim Lesen eine entscheidende Rolle spielen, v.a. dann, wenn das „Lesen üben“ ins Elternhaus ausgelagert wird. 

Doch auch die schulische Leseförderung hat noch Entwicklungsbedarf. Trotz großer Wertschätzung des Lesens ist die in den Leseunterricht investierte Zeit in den deutschsprachigen Ländern im europäischen Vergleich insgesamt eher gering (Stahns et al. 2017; Schmich et al. 2017). Obwohl wissenschaftliche Befunde zu Aspekten einer systematischen und nachhaltigen Leseförderung vorhanden sind, setzen Lehrkräfte nach wie vor auf traditionelle und etablierte Routinen und Handlungsweisen wie etwa das „Reihumlesen“ (Kraus, Wild, Schilcher & Hilbert i. V.), sodass Effekte gering, ggf. sogar ausbleiben. Selbst wenn Lehrkräfte wissen, welches Training wie eingesetzt werden könnte, werden langfristig etablierte Handlungsweisen zugunsten neuer, scheinbar erfolgsunsicherer Vorgehensweisen nicht aufgegeben (Philipp/Scherf 2012; Anmarkrud/Bråten 2012). 

Die große – auch öffentliche und mediale – Aufmerksamkeit, die den Ergebnissen zum Lesen in den großen Large Scale-Studien zugemessen wird, zeigt, dass bereits der Platz im Ranking der Nationen eine politische Bedeutung hat, sagt er doch etwas über die zentrale Schlüsselkompetenz von Schüler:innen aus. Auch die longitudinalen Verlaufskurven, die zeigen, ob es einem Land gelingt, seine Bildungssystem – und darin die Leseförderung als Indikator – so aufzustellen, dass es zu einer kontinuierlichen Weiterentwicklung kommt, sind Ausweis für die Innovationskraft des Schulsystems und der Professionalität der Lehrkräfte. Dies erzeugt auf bildungspolitischer Seite Handlungsdruck, wie zahlreiche Leseinitiativen in den Ländern zeigen (vgl. z.B. die BISS-Initiative). 

Auch in der Forschung zur Lesediagnostik und -förderung haben sich dadurch vielfältige Forschungsgebiete entwickelt: Das reicht von Studien, die sich mit der Erfassung und dem Aufbau basaler Kompetenzen wie der Leseflüssigkeit beschäftigen bis zum Erwerb von Strategien, die dem Analysieren von Fake News dienen, es schließt Fragen zu den individuellen Einflussfaktoren auf die Lesekompetenz (Arbeitsgedächtnis, Wortschatz, Leistungsmotivation) ebenso ein wie die Frage nach den Lesesozialisationsbedingungen in Familie, Gesellschaft und Schule und die Professionalisierung von Lehrkräften für ihre Aufgabe als Lesevermittler:innen. Der Themenbereich umspannt Altersstufen von der Vorschule, über Grund- und Sekundarschulen bis hin zur Universität. 

Literaturverzeichnis:

Anmarkrud, Ø. & Bråten, I. (2012). Naturally-Occurring Comprehension Strategies Instruction in 9th-Grade Language Arts Classrooms. Scandinavian Journal of Educational Research, 56 (6), 591–623.

El-Mafaalani, A. (2020). Mythos Bildung. Die ungerechte Gesellschaft, ihr Bildungssystem und seine Zukunft. Köln: Kiepenheuer&Witsch.

Kraus, E.; Wild, J.; Schilcher, A. & Hilbert, S. (i.V.). Reading Related Activities in Second Grade and Their Effect on Fluency. An Evaluation of Teachers’ Classroom Practices.

Philipp, M. & Scherf, D. (2012). Die zentrale Bedeutung der Lehrkraft für die Vermittlung selbstregulierten Lesens. In Maik Philipp & Anita Schilcher (Hrsg.), Selbstreguliertes Lesen. Ein Überblick über wirksame Förderansätze (226–242). Seelze: Kallmeyer.

Schmich, J.; Breit, S.; Lanzdorf, R. & Itzlinger-Bruneforth, U. (2017). Schulischer Kontext: Leseunterricht, Fortbildung und Schulressourcen. In Christina Wallner-Paschon, Ursula Itzlinger-Bruneforth & Claudia Schreiner (Hrsg.), PIRLS 2016. Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse (83–102). Graz: Leykam.

Stahns, R.; Rieser, S. & Lankes, E. (2017). Unterrichtsführung, Sozialklima und kognitive Aktivierung im Deutschunterricht in vierten Klassen. In Anke Hußmann, Heike Wendt, Wilfried Bos, Albert Bremerich-Vos, Daniel Kasper, Eva-Maria Lankes, Nele McElvany, Tobias C. Stubbe & Renate Valtin (Hrsg.), IGLU 2016. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (251–278). Münster, New York: Waxmann.

Montag, 19.9.2022

Dienstag, 20.9.2022